V rámci předešlých prací jsem se zabýval především problematikami specifickými pro výuku informatiky. V rámci těchto prací se však jednalo o poměrně konkrétní problémy a situace přímo v hodinách informatiky. V rámci práce závěrečné bych se však rád dotknul problémů, které tyto podproblémy rámují, staví informatiku do pozice takové, jaké je, a zpomalují lepšení situace okolo mnohých problémů popsaných právě v předešlých pracích.

Jak jsem již dříve popsal, výuka informatiky je v současné době velice specifickým předmětem a vyžaduje odlišné přístupy, než výuka klasických předmětů jako jsou čeština, matematika, cizí jazyky a jiné. Stejně jako tělocvik nelze vyučovat způsoby, které jsou používány v rámci tělocviku či výtvarné výchovy. A ačkoliv se k informatice v současné době přistupuje jako k jakémukoliv jinému předmětu, je otázka, zda je daný přístup ten správný a nebylo by vhodnější je přizpůsobit specifikám informatiky.

Jedním z hlavních problémů je, že informatika jakožto předmět prostupuje stále více do našich životů a je potřeba se v daném oboru vzdělávat již od útlého věku, ať už z hlediska schopnosti ovládat dané systémy nebo třeba z hlediska přehledu nad bezpečným užíváním jednotlivých služeb.

Jde však taktéž o to, že se spoléhá na určitou informační a digitální gramotnost v rámci výuky ostatních předmětů. Jen těžko si dokážeme představit, že by měl žák za úkol odpovědět na otázku v testu bez toho, aniž by jej či ji předtím někdo naučil psát. V rámci informatiky k tomuto postupu prakticky dochází. Pedagogové počítají s tím, že „mladší generace“ s technikou umí perfektně pracovat a se vším si poradí. Problém však může nastat například u žáků, kteří k počítačové technice nemají žádný nebo omezený přístup, popřípadě k němu získali přístup až pozdějším věku než jeho vrstevníci. S touto problematikou se úzce pojí pojem digitální propast [1], tedy propast mezi těmi, kteří mají snadný přístup k počítačům a internetu, a těmi, kteří nemají. To může způsobovat, že žáci, kteří nenabyli dostatečné znalosti a schopnosti ovládání některých nástrojů v rámci domácího prostředí a volného času, mohou mít problém v rámci vzdělávání u předmětů jiných, jelikož se vzdělávání některých základních dovedností již naprosto přechází a nevyučuje. S tímto problémem současně příliš nenapomáhají ani knihovny, kde se obvykle kurzy soustředí spíše na práci se specifickými programy, popřípadě jsou kurzy určené starším ročníkům. Dané děti tedy mohou mít poměrně ztíženou situaci při přístupu k daným dovednostem.

Zajímavé je, že k podobnému problému může docházet také v případech, kdy žák využívá platformy, které byly vyvinuty jinou firmou než Microsoft Corp. (může se tedy jednat o produkty Apple Inc., či open-source projekty postavené na Linuxovém jádru) [2]. Navzdory tomu, že v těchto případech mohou mít studenti dostatečnou, nebo dokonce i vyšší znalost užívání informačních technologií, jsou však vzdělávacím systémem nuceni se přeučovat práci s jinými nástroji či jinými způsoby, ačkoliv dané postupy nemusí být vždy ty nejefektivnější a nejbezpečnější. Zároveň může představovat zbytečně vynucovanou finanční zátěž, která může být pro některé rodiny kritická. Z tohoto pohledu se tedy dá mluvit o diskriminaci žáků využívající jiné než Windows platformy, která by měla z mého pohledu být systematicky řešena, jelikož jejich řešení je plně relevantní (viz článek [2]) a mnohdy může být i kvalitnější vzhledem k využití systémů vhodných ke specifickým úkonům. K tomuto problému se však nedomnívám, že by docházelo v prostředí knihoven. Je to pravděpodobně způsobeno tím, že aktivity v knihovnách probíhají na dobrovolné bázi a daný žák si tak může libovolně vybrat, čeho se účastnit bude a čeho ne. Na druhou stranu je nutné poznamenat, že knihovny disponují opět převážně zařízeními pracujícími na operačních systémech Windows. Z tohoto pohledu je to však pochopitelné, jelikož se knihovny snaží zaujmout většinu populace a tou jsou v českém prostředí uživatelé Windows. Bylo by však přínosné, pokud by knihovny začaly v rámci svých prostor nabízet i možnost práce na počítačích, jež pracují na MacOS či Linuxových systémech, právě protože jimi ne každý student může disponovat v domácím prostředí a pro práci na určitých projektech jsou tyto systémy žádoucí.

Dalším problémem, který je v současném školství často vidět, je nedodržování zásad bezpečného užívání elektronických služeb. Je běžnou praxí, že pravidla a doporučení, která se žáci naučí v rámci výuky informatiky, jsou následně jinými pedagogy porušována — a to jak v rámci vlastní pedagogické praxe, tak v rámci vytváření požadavků na studenty, které nereflektují doporučené chování. Typickými příklady nedodržování doporučení na straně pedagoga může být například vytváření jednoduchých hesel, která mnohdy zadávají před zraky studentů, opisování si hesla poznamenaného na papíře, či používání veřejných Wi-Fi uzlů k práci s citlivými daty. U příkladů, kdy jsou naopak studenti nuceni konat proti tomu, co byli učeni dodržovat, se typicky jedná o využívání extérních služeb, s nimiž škola nemá žádnou dohodu, např. nahrávání dokumentů obsahující citlivá data na extérní weby. Časté je taktéž porušování autorských práv při tvorbě libovolných děl (textových, obrazových i audiovizuálních) bez zdrojování. Takovéto chování se dá taktéž považovat za silně nepedagogické. V případech, kdy by se podobně chovali pedagogové v rámci pravidel českého jazyka a psali text s chybami, porušovali pravidla slušného chování či naváděli studenty ke krádežím, bylo by takové chování promptně řešeno. Vzhledem k věkovému rozdělení populace pedagogů je však poměrně náročné tato pravidla vynucovat. Identická situace je taktéž v prostředí knihoven. Ačkoliv již existují pro pedagogy kurzy [3, 4] a publikace [5], které se snaží o osvětu a jejich dovzdělání, i nadále se s touto problematikou žáci potýkají. Z tohoto hlediska by tedy mohl pomoci pravděpodobně pouze větší tlak ministerstva na dovzdělání informační gramotnosti pedagogů v oblasti bezpečnosti.

Vyjmenované problémy jsou pouze zlomkem množiny problémů, které výuku informatiky ztěžují a podkopávají půdu k tomu, aby byla dostatečně akcentována její důležitost v rámci primárního a sekundárního vzdělávání. Jedná se však o problémy, které jsou mé osobě nejbližší, a u nichž vnímám osobní potřebu angažovat se v jejich napravení. I proto jsem je právě pro tuto závěrečnou, zastřešující práci vybral.

[1] DIGITAL DIVIDE – Meaning & Definition for UK English. Lexico.com: powered by Oxford [online]. [cit. 2022-01-03]. Dostupné z: https://www.lexico.com/definition/digital_divide

[2] SZOTKOWSKI, R. Operační systém Linux v našich školách. TVV, 2008, vol. 1, iss. 1, p. 487-490. [online]. [cit. 2022-01-03]. Dostupné z: https://tvv-journal.upol.cz/pdfs/tvv/2008/01/113.pdf

[3] Školení pro učitele se zaměřením na rozvoj digitální gramotnosti. Digitální gramotnost [online]. [cit. 2022-01-03]. Dostupné z: https://digigram.cz/skoleni/

[4] Černý, M., H. TULINSKÁ. ONLIFE. Katedra informačních studií a knihovnictví, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita [online]. [cit. 2022-01-03]. Dostupné z: https://kisk.phil.muni.cz/onlife

[5] ČERNÝ, M., D. CHYTKOVÁ, P. MAZÁČOVÁ a G. ŠIMKOVÁ, 2015. Informační vzdělávání pro učitele [online]. Brno: Flow [cit. 2022-01-04]. ISBN 978-80-88123-07-1. Dostupné z: https://web2.mlp.cz/koweb/00/04/23/36/21/informacni-vzdelavani-pro-ucitele.pdf